批判与反思：重新想象语文课
作者：三联生活周刊（微信公号）
01-11·阅读时长7分钟
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所有学科中，语文一直承受着最多的争议和讨论。原因有很多。也许是离开学校后，我们依然在以各种各样的方式使用语文；也许是因为语文承载着我们太多的期待和关注；也许争议和讨论本来就是语文学科的属性之一；也许更直接的原因，是我们对正在发生的语文课有太多不满。
有人对考场的命题作文不满，认为它是八股文章的遗留；也有人因此对学校的写作教育不满，谈论着学生作文中真实情感的日渐匮乏；有人厌烦阅读理解的封闭与标准答案，有人批评语文公开课的表演和僵化；有人质疑语文老师，认为他们本可以做出改变，在现状与可能性之间寻找更多空间；也有人把矛头对准学校的教研体制，认为这种更强大的结构性力量并没有给老师们留下太多机会。
而在众多争议中，讨论的结果往往会抵达其中一个源头：语文课本。在我们对于语文教育的众多期待中，教学文本——也就是读什么的问题尤为重要。《义务教育语文课程标准》中强调：工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。工具性涉及到语言的使用，而人文性则关注文化积累、审美素养以及批判反思等思维能力。这些都和读什么——也就是语文课本直接相关。当然，也取决于我们如何使用课本。虽然教育者一再呼吁，语文课堂不应该仅仅局限在语文课本上。“语文教材无非是个例子”，语文学科的奠基人叶圣陶先生这样说。但现实情况是，课文几乎是孩子阅读文本的全部。虽然部编本教材不断增加整本书阅读的比重，但很少有语文老师成功地让整本书成为语文课堂的一部分。四大名著要么在没有引导和讨论的情况下变成家庭作业，要么瘦身为“知识点”，成为新的背诵压力。
正因为我们知道语文课本的统治地位，所以从2017年开始投入使用的部编本教材才引起了前所未有的关注与讨论。也许新教材编得更好了。但从“一纲多本”迈入“一纲一本”的结果无疑继续扩大了语文课本的绝对性。在这种情况下，那些希望语文课向更多文本敞开的声音一定会更加失望。随之而来的，是另外一种目光的焦灼。如果课堂被语文课本垄断，那么如何使用课本，如何教授课文的问题就变得更为迫切了。
在这个问题上，不少语文老师们声称，他们并没有太多选择。既然考试指向教材，课堂就不得不满足课文的解读、背诵内容的检查以及充分的复习。由于全中国只有一套教材，教育部门的教研机构、特级教师和各类公开课便为每一篇课文提供了巨细无靡的诠释。在这些诠释中，知识技能的细化之外，处理情感态度价值观的核心便是如何引导学生产生认同，甚至赞美。于是，一个不言而喻的底色便形成了：你需要接受课文的积极意义，肯定它们呈现出来的样子，并且传递甚至赞美每一个句子中所隐藏的价值观念。这样的底色在体制内部的教师用书、课后练习册以及公开课的表演中被不断涂抹。很少有老师会问自己，这篇文章值得教授吗？课文中的价值观可以如何反思呢？当学生出现不同的声音，当学生不接受某种情感逻辑，当他们真的不喜欢某一篇作品时，这样的拒绝就会被判定为消极甚至错误。
所以，在思考一次可能的课程时，我想起了针对语文课本的种种不满。既然我们的课程发生在课堂之外，既然我们不希望语文教育变成考试的附庸，既然我们如此关注教育中批判能力的培养，我们何不将批判应用在语文课本上呢？于是，这次“批判与反思——重新想象语文”的课程便诞生了。作为一次大胆的实践，同时也是一次谨慎的探索，我们选择了五六七年级的四篇课文，设计了四个课时的课程。
如何批判性地检视语文课本呢？我想，重点在于课本中那些被遮蔽的东西。批判是面对被接受的结论时保持质疑的意识，是对文化观念的相对性进行解释和判断的能力。任何一篇文章，任何一种价值，任何一类表达，都可以在批判中产生多元、差异甚至不同的思考方向。而面对课文，也许首先需要揭开的，是编写者在课文的选择与呈现时所增减的内容，也就是删改和节选的缘由。尽管大部分课文的注解都会明确表示“有删改“，但无论老师还是学生都会不由自主地把课文当成作者直接的作品与声音。但实际上，很多作品在删改后和原著相较甚远。有研究者做过统计，统编版初中语文教科书中，全部选文共184篇，其中94篇经过删改或节选，占比51.087%。这其中当然包括了大量不可以修改的古诗词和文言作品。
第一课时我们选择了六年级上册的第一篇课文——老舍的《草原》。一千字左右的文章，编者修改的地方达到了二十多处。在这些修改中，我们既可以在词语的修改中看到语言规范的需要，也能够在某些词语的删除中感受到时代变迁的影响。追问这些变化不仅可以让学生意识到课文和原作的距离，也可以让学生思考统一的语文教育在语言层面有着怎样的约束。但即使抱着理解的态度看待删改，某些细节仍然让我们难以接受。比如课文的第二句，原文为：空气是那么清鲜，天空是那么明朗，使我总想高歌一曲，表示我的愉快。编者添上一个词语，将“我的愉快”变成了“我满心的愉快”，仿佛老舍不应吝啬于自己的好心情。我想，这样的改变和语言规范大概没有什么关系，时代变迁也没有看到这样的必要，所以编者究竟是出于什么理由添上了这个词语呢？
尽管老舍曾经说过“改我一字，男盗女娼”，但他选入教材的所有作品都经过了大范围的删改。我们的第二篇课文选择了七年级下册第三篇课文萧红的《纪念鲁迅先生》。无独有偶，在谈到删改问题时，研究者们除了引用老舍的话之外，也常常会提到萧红的另外一句表达，而且也是她临死前交代给端木蕻良的遗言：保护我的作品，不要让人随意删改。但萧红的遭遇并没有比老舍幸运。2021年，一篇名为《萧红入选课本的不幸遭遇》引起了巨大的讨论。文章特别提到，经常入选各类课本，出自《呼兰河传》的《火烧云》一文：“节选部分不足八百字的原文，被删去了二百多字，就是剩下的四分之三篇幅也被改动多达百余处！”《纪念鲁迅先生》当然也避免不了这样的厄运。但在第二课时，我们除了继续比对删改的细节之外，把主要的目光投向了“节选”——另外一个彰显编选者意志的行为。《纪念鲁迅先生》的原文达一万多字，课本当然不可能全部选入。但选择哪些，又拒绝哪些就成为了一个非常值得关注的问题。在这篇课文中，节选既有所谓“何为重点”的考量，但也涉及到鲁迅在语文课本中的形象塑造。课本希望我们看到一个怎样的鲁迅，同时又不希望鲁迅的何种面貌被我们看到呢？我相信，这样的思考本身就是批判思维的一种实践。
删改和节选是否合理，当然是一个没有答案的问题。但通过这样的讨论，我们希望让学生看到一些被遮蔽的东西，从而在面对之后的阅读对象时，可以去追问作品背后的生产机制或者历史源流。第三课时我们选择了五年级上册第十和第十一课的《牛郎织女》。作为中国民间故事中最为家喻户晓的一个，牛郎织女的传说经过了两千多年的变化。今天，不仅影视作品利用这个故事创造了缠绵绯则的爱情故事，女性主义者也在其中发现了需要被纠正的结构性暴力。在这一课时的讨论中，我们不仅会解开牛郎织女故事中所体现的性别不平等，也会从不同历史时期关于这一传说的各种记录中看见这个故事的不同讲述方式。相比于“歌颂了劳动人民反动压迫、争取自由幸福的精神”（教师用书语）这样的教学目标，我相信历史和性别视角会带给我们更具批判性的思考结果。
性别视角在语文课本中是缺失的。不仅仅在教师的课堂上鲜少出现，在教材的编写者那里是否重要也很值得怀疑。2011年国务院颁布了《中国妇女发展纲要(2011-2020 年)》，在教育的措施一项中提到：“实施教育内容和教育过程性别评估。在课程和教材相关指导机构中增加社会性别专家。在教育内容和教育方式中充分体现社会性别理念，引导学生树立男女平等的性别观念。”2014 年，教育部出台的《义务教育学校管理标准 (试行)》规定“教材封面设计、插图安排和内容选择等方面都充分考虑性别因素，消除教材中的性别刻板印象和性别偏见。”但在审视部编本语文教材时，研究者的发现并不乐观。无论是对男女作者的分析，对插图的分析，还是对作品中男女正面形象的分析，都暴露出男性话语的压倒性存在。这当然不是某种蓄谋或者规划，却不过是历史的本来面目。所以，在我看来，与其无望地要求增加课文中女性存在的比重，不如揭开历史的坚硬结构和相对性，尤其是那些披着温柔面纱的残酷一面。所以，这一课时我们选择了许地山的《落花生》，五年级上册的第二篇课文。和传统解读中赞美父亲的视角不同，这次课堂上，我们会将主要的目光投向母亲。
